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寫作教學的目標

  本書的設計原意是要介紹一些有效的寫作教學法及教材設計,但是本書內容卻可以幫助教師教授寫作課程;同時,也可以幫助教師或學校中文科組設計自己的校本寫作課程。

  讀、寫、講、聽是傳統語文教學的培訓範疇,故在語文教師的教學生活堙A「寫作」佔據重要一環。文字是人類傳情達意的工具。「寫作教學可以鞏固學生從讀文教學中獲得的語文知識和技能,培養學生觀察、思考和想像的能力,以及寫作的興趣;而寫作教學的最終目標是訓練學生運用書面語去狀物、記事、表情、達意,使他們無論升學或就業,在文字表達方面,都能應付裕如。」(《課程綱要》,1990)可謂任重道遠,所以,語文教師實在需要認真處理好這個教學環節。

  因此,教師如能清楚掌握寫作教學的目標,將有助融匯貫通各項寫作教學環節。然而,《課程綱要》(1990)婼籵鴘獐g作教學的目標,是一個概括的說法。實際上,「寫作教學」可以有多方面的目標,本章嘗試從多個層面來看看「寫作教學」可以有哪些目標。


第一節     寫作的定位

  不同的人對「寫作」均有不同的看法,而我們如何看待「寫作」,也直接影響「寫作」教學的目標。大致上,近代的寫作研究可歸納為三種對「寫作」的看法:

一. 從文藝覺度看

  曾幾何時,寫作研究者視「寫作」活動是「創造」、是「發明」,過程是秘密難解,不可推測的,就像陸機(公元二六一 ── 公元三零三)說「應感之會,通塞之紀,來不可遏,去不可止。藏若景滅,行猶響起。」詩人和小說家長久以來均視「寫作」為深不可測的過程,席勒([1795],引自Schiller, 1966)指出有兩大類的詩人,一類叫「率性詩人」(Naive Poet),他們任性而為,不講求理性推敲,寫作時也不太自覺;另一類是「感知詩人」(Sentimental Poet),他們是智慧型的,講求理性推敲,寫作時非常自覺。故「率性詩人」是在熱情和狂亂塈髡釆g作,而「感知詩人」創作時則好像不斷自我評估(Faigley, Roger, Jolliffe, & Skinner, 1985),但文學家卻把寫作視為與「天才」有必然的關係。

  文學家把「寫作」視為天才的造化,「寫作」的目的就是尋找真善美。面對「寫作教學」,教師的工作就是營造一個鼓勵表達真感受的氛圍。不過,這個尋找的過程,可以學習,但卻不能準確的傳授,換言之,所謂「寫作教學」就是學生在教師營造的創作氛圍之下「創作」,逐漸悟出「寫作」的神秘竅門。

 

二. 從認知角度看寫作

  基本上,人是由兩個系統組成,一個是維生系統(Regulatory System),它職司個人情緒、動機以及生命延續的部分。另一個系統是認知系統(Cognitive System),它職司個人的學習與認知的運作與行為(鄭昭明,1993)。人類從外界刺激吸收訊息,通過注意及辨識之過程掌握這些訊息,分別存於「長期記憶系統」及「短期記憶系統」,再通過儲存、重整等步驟,成為人類大腦內的知識系統,大腦在這個過程堣S發展出一套「認知策略系統」,協助人類學習和記憶,思考與解難(鄭昭明,1993)。「認知系統」其實是人類掌握和運用知識,以應付萬變世界之大腦操作系統。

  故此,從「認知」的角度看「寫作」,重視的是「寫作」過程,而非「寫作」出來的「作品」;也就是作者如何運用存於大腦的資料,以應付眼前的寫作任務及課業,包括作者如何提取大腦資料,作者如何選擇素材等方法。寫作「過程」的研究,假設「寫作」是為了溝通,作者需要具備並運用不同的能力以完成這個「溝通」之目的,研究者從「寫作」過程的步驟堭擎t出一些法則,經過歸納和分析,成為一些寫作時提取資料、修改等等的策略,再用來教學生「寫作」。大多數的寫作過程研究均假設作家在寫作時會採用一些可見的解難和探索策略,而瞭解這些策略,可以用諸於寫作教學堙]Faigley et al., 1985)。

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三. 從社群的角度看寫作

  文藝理論家和認知理論家均視「寫作」是個人活動,然而社會理論家則把「作者」視為語言社區的一分子,「創作」不是個人解難和探索的過程,而是受社群左右,由社群決定的活動。事實上,在現實世界不少「寫作」均與此有關。例如上市公司為招股,要在報紙上登載招股書,招股書的內容便受證券條例監管,格式也有規定。

  「寫作」是社群彼此傳意的途徑。部分社會語言學家指出,傳意不能與社會割裂來看待,應把它對社群生活的影響考慮在內(Britton, Burgess, Matrin, Meleod, & Rosen, 1979)。而在科技發達的現代社會,傳意媒介千變萬化,形成了很多不同的社群(Discourse community),它們有各異的傳意文化和形式,不同的社群也有不同社群的心理特點。因此,「作者」需要掌握面對不同社群,採用不同的傳意策略。如果從認知角度看寫作時,教師要訓練學生掌握解決寫作過程遇到的困難的策略;那麼,從社群角度看寫作時,寫作教學的目標就是要學生掌握不同社群的傳意策略,從而有目的地去寫作。

  從「文藝」角度看寫作,未嘗沒有價值;然而因為人們習慣把「文藝」的「寫作」過程看得太神秘,而在教學上很少從「認知角度」及「社群角度」看寫作。因此,本書會把「寫作」視為「認知」及社群堛滿u傳意」活動,希望有助教師拓闊「寫作教學」的空間和視野。


第二節     不同導向的寫作教學目標

  國際教育評測委員會(International Association for the Evaluation of Educational Achievement)在1980年開始,研究了十四個國家的教育體系,包括智利、英格蘭及威爾斯、芬蘭、德國、匈牙利、印尼、意大利、荷蘭、紐西蘭、尼日利亞、瑞典、泰國以及美國,其中研究了這些教育體系的「母語寫作課程」,見出這些國家希望透過「寫作課程」完成些甚麼教育目標(Hannu, Alan & Purves﹐1992)。

  宏觀而言,沒有一種目標能在某一國家的教育體系內佔主導地位。多數國家也是把這些目標混合來推行,只不過對不同學齡的學生(小學:十歲至十二歲,中學:十五歲至十七歲,大學前:十七歲至十九歲)強調不同的重點。這些教學層面各有特色,由知識傳授到人格培育均涉及,實在值得各位教師參考。

  本節將先介紹國際教育評測委員會總結出十四個國家的母語寫作課程的導向(共有四個)。另外,第五個則介紹在這四個導向以外的寫作導向。

一. 知識導向

  知識導向的寫作教學(Knowledge-based or Heritage Approach)假定「寫作」是有正確的規範可循,包括了修辭技巧、風格傳統,以及不同的體裁,還有文法等等。學生通過訓練之後,能夠寫出優質以及有價值的標準文章。在這個導向下,寫作教學有以下的目標:

  1. 能辨識及寫作不同體裁的文藝及應用文章;
  2. 懂得文章風格及格式傳統;
  3. 能仿照經典及當代作家的風格寫作文章。

 

二. 能力導向

  能力導向(Competence or Skills Approach)透過大量閱讀及寫作練習,讓學生學習寫作技能,掌握社會普遍認同的、有用的寫作方式,例如記錄、報告、敘述、總結、說理、宣傳、表達個人觀點等,也讓學生認識應試方法,如何評鑑自己的作品以及改善的方法。在這個導向下的寫作教學有以下目標:

  1. 學生能在寫作過程埵菃痤鑑;
  2. 學生能報告、記錄、敘述事情和資料;
  3. 教師能診斷個別學生在寫作上的強弱;
  4. 學生能寫出作品並可以由自己評改和修正;
  5. 學生能為不同的場合寫作合適的文章;
  6. 學生懂得辨識商業寫作及宣傳物品上內容的意圖;
  7. 學生能報告、演說、傳達資訊,並附上個人的意見;
  8. 學生能闡述個人觀點以達到游說之目的;
  9. 學生能總結資料及不同的觀點;
  10. 學生能設法豐富自己的詞彙;
  11. 學生能運用多種多樣的句式;
  12. 學生能陳述不同的觀點;
  13. 學生懂得用寫作來應試;
  14. 學生懂得寫作學術文章。

三. 個人成長導向

  個人成長導向(Personal Growth Approach)的重點在透過寫作訓練,來抒發學生的個人情感,例如寫日記、個人小傳等,從而提升他們的情感素質(Expressive Capabilities),使他們能更好地抒發個人見解和感情,塑造個人性格、創見及想像等。在這個導向下的寫作教學有以下目標:

  1. 學生能玩字詞或句式的遊戲;
  2. 學生想到甚麼意念均可自由表達;
  3. 學生能創造,並且從中得到成功感;
  4. 學生看見報章上的文章,能更清楚意識自己的意念和感情;
  5. 學生能表達他們的態度和感情;
  6. 學生能組織並分清自己的思緒和感情。

 

四. 價值觀導向

  價值觀導向(Values in Writing)是整體教育的大目標,透過寫作課程,讓學生建立正確的價值觀念。這一目標其實已不止是在訓練「寫作」,而是透過「寫作」這一使用「語文」的過程,讓學生建立一套良好的人際交往價值觀、人生價值觀。在這個導向下的寫作教學有以下目標:

  1. 學生能尊重學者,不屑剽竊所為;
  2. 學生能相信並重視自己表達的內容;
  3. 重視文章內容需準確無誤,不寫虛假的東西;
  4. 尊重文章表達的傳統;
  5. 尊重別的國家的語文和語言,並尊重使用這些語言的人們的生活特性。

五. 篇章元素導向

  寫作教學除了有以上四類「導向」外,也可以從篇章原素的層面來設定寫作教學目標,包括:

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圖1-01:篇章層次結構

 

語言:

篇章由約定俗成的語言符號組成,這些文字有特定的組合模式,包括文法、詞彙、標點等。語言層次專門訓練學生掌握規範語法,選用恰當的詞語,寫作合乎傳統標準的文章。

 

內容:

文章堛獄y言符號,承載的是作者意欲傳達的思想訊息。寫一篇遊記則必然有出遊的原因、旅遊的地點、旅途中的所見所聞、遊覽後的感受等內容;好像做蛋糕需要麵粉、糖、雞蛋等材料一樣。

 

結構:

作者如何組織、安排全文的內容,令文章更具感染力。例如寫抒情文時,是先敘事,後抒情,還是先抒情,後敘事。結構和組織,影響訊息的強弱。柳宗元的《遊褒禪山記》,若果先寫遊人熱鬧的情景,然後接著寫作者與朋友往深處探索,愈深入愈難行,遊人也愈稀疏,沒有遊人數量的對比,則文章結尾給人的感受也不會那樣深刻。

 

寫作策略:

由構思到落筆,作者均會遇到不少的困難和問題。例如,不懂解題,未能找到合適的題材,或者是寫到中段時執筆忘字,或者是不懂結尾等。作者需要在過程媢B用不同的策略和方法來協助自己解決這些困難,以便順利的寫下去。

 

傳意策略:

要準確把訊息傳遞給讀者,作者就需要清楚知道讀者的背景、知識水準,也要知道文章在甚麼場合發表,這些場合有些甚麼限制等。作者愈能掌握這些資料,在寫作時加以配合,就愈能運用傳意策略。例如,同是一篇勸戒煙的文章,寫給爸爸的跟寫在校報刊登的,便有不同的傳意策略。寫給爸爸,可能用語措詞要較婉轉,必要時甚至需要訴諸親情,用以打動爸爸,語氣也較親密;但為校報寫的文章,就必須要有客觀的理據,如強調吸煙對儀容的損害等,以收阻嚇作用。

 

思維層次:

如內容包含了不同的資料,作者需要調動不同層次的思維方式來組織資料,例如列舉事例,最後歸納,或者提出事實,進行推理,或者綜合不同的觀點,然後才提出自己的意見等,這些都屬思維層次要處理的教學目標。

 

情意表達:

除非是寫實用性的文章,例如使用說明書,否則多數文章內容必帶情感,作者應當把情感傾注進文章堙A一方面是宣洩了積鬱,另一方面也是享受愉悅。因此,文章埵p何表現情感,或者是如何利用文章表達個人內心感受,是寫作教學中十分值得重視的一個課題。透過寫作,同時也可以調節作者的個人情緒,使人變得更加成熟。

 


第三節     寫作能力分層結構

  上一節共介紹五個寫作課程的導向。本節將介紹寫作教學的目標,特別是介紹香港的情況。其實香港的寫作訓練歸納起來大概可分為「以能力為目標」及「以文藝為目標」。「以文藝為目標」的寫作教學目標將於另文再述,現只述「以能力為目標」。

  首先,我們要瞭解甚麼是能力,才能瞭解甚麼是寫作能力。簡單來說,能力包括下列各項,它們的關係互為影響(Canale & Swain﹐1980):

表現文化的能力

表達文學的能力

運用策略能力

傳意能力

話語和篇章表達能力

語言應用能力

圖1-02語文能力的關係

語言應用能力:

能熟練運用語言符號(例如字、詞、句、句群、段落、篇章)語意、語音、字形等;

 

話語和篇章表達能力:

能夠將完整和複雜的意念,通過書面的規範(書寫系統)表達出來;也能利用對話,通過口語將意念(正式或非正式地)表達來;

 

傳意能力:

能在不同的社會場合,運用適當的語言(包括話題、功能、形式等);

 

運用策略能力:

當溝通有困難時,能利用語言或非語言策略補救(例如意譯、轉換);也能利用修辭技巧。

 

  除了上述的能力之外,本文作者認為在第一語言的寫作能力訓練堙A還可以加上以下兩個高層次能力:

表達文學能力:

能純熟運用語言來創作具有文學價值的作品;

 

表現文化的能力:

能純熟運用語言來表現文化。

 

  總而言之,訓練學生的寫作能力,是希望他們具備以上各種能力,能滿足社會、學校、教師,以至學生自己對文章創作的要求,最終能應付升學和就業的需要。

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第四節     寫作能力的分類

  上一節介紹不同層次的寫作教學目標能力,學生通過語文訓練,足以應付不同層次的社會及個人生活需要。本節則介紹「寫作能力」。

  根據白利達(Bereiter, 1987)及謝錫金(1984)等學者的研究,綜合起來,中文寫作能力大致可分為下列數項,教師訓練學生達到下列的行為目標是:

一、掌握寫作思維過程的能力

二、掌握傳意能力

三、掌握表達能力

四、掌握創意能力

五、掌握評鑑能力

六、掌握解決寫作困難的能力

其中表達能力一項又可細分為:

1. 抒情能力      2. 記敘能力      3. 描寫能力

4. 說明能力      5. 議論能力 6. 游說能力

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圖1-03:寫作能力的分類

  值得特別一提的是,上述六種能力看似涵蓋在現存的寫作教學體系堙A但其實,「文體體系」與「能力體系」基本上是不同的,「文體體系」(記敘文、議論文等),談論的是作品本身,注意文章本身的記敘成分、議論成分、說明成分、描寫成分等等。然而,「能力體系」的談論重點是作者的寫作能力,訓練目的是使學生能用不同的表達能力寫作,他們可以在同一篇文章媢B用多種不同的能力,一篇文章可以由不同的能力組成。

一. 掌握寫作思維過程的能力

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圖1-04:寫作思維過程

 

  寫作是一連串的思維過程,研究發現,學生在寫作時,會經歷不同的寫作階段,每個階段均會遇到障礙(謝錫金,1984),而學生能掌握這個寫作思維的過程,並嘗試解決這些困難,定能提高他們的寫作效率。

  圖1-04顯示作者寫作時經歷的思維過程步驟。作者具備掌握寫作思維過程的能力包括:

  1. 作者能從長期記憶系統提取資料(由「題目」至「對題材的選擇」):
    能了解題目;能根據題目選擇題材、寫作策略、文章結構;能了解讀者的背景知識及閱讀期望等。
  2. 作者能掌握下列的寫作過程(由「寫前構思」至「回顧與修訂」):
    能在寫前構思;能設計,包括衍生意念和取捨意念、決定寫作目標、組織文章、起稿等;能寫作:包括開始動筆、預期、轉換、翻譯、修訂、覆閱、暫停、注意風格、運用修辭格等;能回顧和修訂:包括最後覆閱、最後修訂、重寫和結尾;能運用不同的寫作策略及控制大腦思維。

( 關於寫作思維過程能力的詳細說明,請參閱本書的第四章。)

 

二. 掌握傳意能力

  傳意寫作有具體的寫作處境,寫作人也有清晰的身份,其主要目的則在於影響讀者,重視讀者的反應,這是它與其他類別寫作最大的相異處。學生應掌握的傳意能力包括:

  1. 能了解作者的身份、立場和寫作動機;
  2. 能了解讀者的身份、價值和期望;
  3. 能清楚知道寫作的目標,寫作契約和發表媒介;
  4. 能弄清文章的訊息;
  5. 能適當運用人稱,選擇文章格式配合各種場合;
  6. 能書寫各種傳意文章,例如:書信、公函、便條、啟事、聲明、 新聞稿、投訴信、會議記錄、
  7. 應徵信、各種政府表格等;
  8. 能適當運用傳意策略。

(關於傳意能力的詳細說明,請參閱本書的第六章。)

三. 掌握創意能力

  創意能力是指學生能夠創造新的意念,研究顯示,除了天才以外,每一個人的創造能力不會有很大的差別,只是由於對日常事物留心的程度以及訓練的方法不同,才出現了差異(高橋浩,1992)。創意能力具體包括以下項目:

  1. 流暢的思考:能想到最多的意念;
  2. 獨創的思考:能以新奇和獨特的方式思考,即想出特異的意念,或者是思考出不同凡響的結果;
  3. 變通的思考:對一個問題或一件事物,能從不同的途徑及方向提出不同的意見,或者能夠轉換另一方式思考問題,又或者能夠擁有迂迴及多變的思路;
  4. 精密的思考:能夠豐富某件事物的內容,能夠修飾意念,或拓展原來簡單的意念,令其趨於完美,或者能引伸對某些事物的看法。
  5. 敏銳的思考:擅於察覺事物,具有發現問題、確定需求、以及發現不尋常及未完成部分的能力
    (陳英豪、吳鐵雄、簡真真,1982)。

(關於創意能力的詳細說明,請參閱本書的第五章。)

 

四. 掌握表達能力

  加拿利和史懷(Canale & Swain, 1980)從應用角度看語文能力,其中談到「話語和篇章表達能力」,這項能力是指作者能「將完整的和複雜的意念,通過書面的規範(書寫系統)表達出來;也能利用對話,通過口語將意念(正式或非正式)表達出來」(謝錫金,1990)。這大概也是我們語文教育工作者最希望學生能做到的。按照表達的需要,謝錫金(1991)把表達能力細分為下列各項,另外還加上「游說能力」一項:

  1. 抒情能力:
    能認識各種情緒的產生的原因和情感的類別;
    能利用影像追憶法經歷情緒;
    能運用記敘和描寫技能表達感情;
    能運用各種修辭方式表達感情。

  2. 記敘能力:
    能用文字記敘描寫人物形象、事情發展經過和景物的特徵;
    能運用時間順序、空間順序、事物發展程序來表達文章內容;
    能運用順敘法、倒敘法、插敘法、補敘法、分敘法等。

  3. 描寫能力:
    能具體描繪和刻劃人、事、景、物的形象;
    能理清描寫對象,如人物描寫、環境描寫、景物描寫、場面描寫等;
    能運用白描和細描技巧;
    能從不同角度描寫,例如正面、側面、俯瞰、步移等。

  4. 說明能力:
    能寫定義、界說、概說;
    能利用分類、舉例、比較、比喻、詮釋、引用等形式去說明;
    能運用進程分析、數字分析、圖表分析來作說明。

  5. 議論能力:
    能正確明白出題者的觀點;
    能理清論點;
    能運用事例、理論、類比、對比、例舉等作論據;
    能寫結論和推論;
    能寫駁論;
    能用歸納法、演繹法等作論證。

  6. 游說能力:
    能決定主張或命題;
    能引起讀者動機,了解讀者心理;
    能運用游說策略;
    能運用嚴密的論證;
    能煽情;
    能運用多種方法影響和改變讀者的觀念和行為。

(關於各種表達能力的詳細說明,請參閱本書的第七章。)

五. 掌握評鑑能力

評鑑能力包括以下項目:

  1. 能從自己的文章找出部分的錯別字;
  2. 能運用語誤分析技巧;
  3. 能修改自己的文章;
  4. 能批評文章的表達技巧;
  5. 能指出各種文體的特徵;

 

六. 掌握解決寫作困難的能力

解決寫作困難的能力包括下述項目:

  1. 能從各種書籍、報刊搜集題材;
  2. 能用各種觀察法搜集資料;
  3. 能整理各類資料;
  4. 能運用工具書和參考書。
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第五節     小結

  本章臚列的「寫作教學目標」是幫助教師設計校本寫作教學活動,也可以配合《課程綱要》(1990)的建議。此外,本書選取「能力」角度來論述,因為以「能力」為訓練目標,專注訓練學生的能力,讓學生掌握語言技能和表達策略,多年來經過不同教師的實踐試驗,成效較大。


參考文獻

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Faigley, L., Roger, D. C., Jolliffe, D. A., & Skinner, A. M. (1985). Assessing, Writers’ Knowledge and Processes of Composing, pp13-20. Norwood, N. J.: Ablex Publishing Corporation.

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