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綜合高效寫作教學法(前稱新全語文寫作教學)


    第一節    語言環境與語文能力

      香港學生的語文水平常為人詬病,指他們連一句通順的句子也寫不出,能寫通順文章的則更少,在讀、寫、講、聽四項語文能力堙A「寫」的水平最低。其實這情況不是香港獨有,世界各國也同樣面對這樣的問題。有人歸咎是現代青少年的生活及娛樂習慣使然。

      現代社會愈來愈多使用圖像表意,許多公共設施都以圖像作為指示方式;另外,很多產品介紹和宣傳印刷品也多用圖像來協助解說,文字傾向簡單。至於青少年日常活動也轉向圖像為主。有調查顯示,青少年平均每天觀看電視節目的時間超過三小時,平時又愛閱讀漫畫。漫畫和電視等媒介都著重影像、圖象而輕文字,此外,愈來愈多的消費或溝通活動(例如銀行提款、申領單據文件)採用「按鈕」的方式進行,而在學校堣ㄓ皉珚晥M測驗都以選擇題和簡短的填充方式出題。這些習慣和風氣,令青少年的語言環境愈來愈薄弱,他們在解決生活和學業上的問題時,亦沒有需要書寫、陳述完整的話語。

      學習語文端賴語言環境之助力。母語或雙語學習並不需要特別的教導;一個兒童,只要其心智正常或接近正常的,讓他或她生活在一個自然的語言環境之下,即能依照一定的發展順序,學會母語的語音、詞彙與語法(鄭昭明,1993)。香港是粵語方言區,而現代漢語書面語則是香港語文教學的學習目標。社會輿論批評香港學生語文水平低落,主要是指他們在現代漢語書面語方面的表現能力差。正如前述,香港學生日常生活及學習堹吤F現代漢語書面語的應用機會,沒有語言環境,表現遜色是必然的事。然而,只要我們細心觀察,青少年私下交談,內容和話題都是十分豐富的(謝錫金、岑偉宗,1995),孩子向父母爭取零用錢時可以舉出很多理據,這表明青少年缺乏的只是利用書面語來表情達意的能力。所以,要提高香港青少年的語文能力,教師不能不重新考慮語言環境的功能。


    第二節     綜合高效寫作教學法(前稱新全語文寫作教學)

    一. 由來

      二十世紀八十年代中期,英國學校課程委員會構思出「國家寫作計劃」,除了要提高三歲至十八歲的學生在寫作方面的表情達意的能力外,還鼓勵他們以寫作為學習工具。經過三年試驗,兩千多名教師參與,二十三個地方機構支持,成效極佳,到了一九八八年,便在全國大力推行。後來香港有些教育工作者把這個概念引進到香港試驗,稱之為「全語文寫作」,經過多年的實踐,不斷修正及演變,已經建立了一套適合香港語文教學環境的方法,肯定了它是一個可以協助學生改善寫作、提高寫作興趣的教學法。「綜合高效寫作教學法」(前稱「綜合高效寫作教學法」(前稱「新全語文寫作教學」))是總結英國國家寫作計劃及在香港試驗了的「全語文寫作」之經驗而來的寫作教學模式。

     

    二. 變革之背景

      有很多學校的寫作教學課程非常有效,但有小部分學校的寫作教學,效果不大,以下是一些需要改善的地方:

    1. 單方向學習:從部分學校和教師對「寫作教學」課節的安排理念,可以見出「寫作教學」是一個獨立的項目,跟語文科堛漕銗L訓練項目獨立開來,這樣會把學生的學習經驗割裂。其實,寫作學習是一個跨能力和跨學科的訓練,全方位學習會更為有效。

    2. 未能建立寫作的意義:「寫作教學」的主題是訓練技能,為了方便評分,部分學校採取要學生寫作劃一的命題,並在限定的時間內完成規定的字數,令「寫作教學」的形式等同於測驗。呆板和形式化的寫作教學,比較難引起學生的寫作興趣和動機。加上教師「命題」往往又不斷在學生的學習生活堶垠娃すヾ]試想像由中一至中五,學生可能遇過多少次《中秋記趣》這類「時令」題目?)。文題過於重複,也就難以提起學生的寫作興趣(謝錫金、關之英、鄧薇先,薛鳳鳴,1995)。少數的教師為了讓學生「寫」得更好,還擬定大綱、提供應用字詞給學生,這樣做的本意十分好,但如果篇篇如是,學生既對「命題」或內容不感興趣,只是照教師的吩咐填上字詞而已(謝等﹐1995)。對學生而言,「寫作」活動似乎只是為了取得分數,以及學習那些文體知識而已,跟他們整體生活的意義沒有甚麼聯繫。

    3. 以教師為寫作中心:為方便統計學生成績,傳統的寫作教學都會給學生評分。然而,評分是主觀的,同一篇文章,落在不同教師手上會得到不同的分數。縱然有些學校每年均為了統一評分標準而花上很多會議時間,但爭議仍然持續(謝等,1995)。而最大的弊病則是,教師評分讓整個寫作教學活動以教師為中心,即使教師給予的命題是《給爸爸的一封信》,學生實際也知道該次的讀者是教師。有研究顯示,學生為取高分,會傾向寫教師喜愛的內容,這不是培育了學生不恰當的寫作習慣。其實,不同的寫作對象有不同的寫作要求,培養學生有特定的寫作對象是一項重要的訓練。

    4. 評改效果不好:不少認真批改的教師,往往為了爭取時間發回作文,犧牲下班及假期休息時間來批改作文。然而,經驗告訴我們,縱使教師花費大量心力,學生在寫作上的表現卻不成正比。而批改速度稍慢的教師,往往又會積壓作文。未能及時發回作文,教學效果也會打折扣(謝等,1995)。所以改善評改作文的方式是刻不容緩的。

      以上各項並不反映全港學校的普遍情況。但如果要解決上述的問題,新全語文教學法是可以一試的。

    三. 基礎理論

      所謂「全語文」(Whole-language)就是一個以學生為中心,以運用語文為本的語文教學法,讓學生不論何時何地也浸沉在真實存在的傳意領域堙]Froese, 1996)。所有學科的學習都需要語文,所以語文的學習是跨學科的。過去的語文教學運作方式,令語文跟其他學科分割開來,語文的事情在語文科處理,離開了語文課,學生似乎便不需要學習語文,或善用語文作為學習工具,而校本課程設計或許未能善加利用學生已有的語文訓練,融入各不同的學科堙A令學生的語文學習生活變得枯燥乏味。「很多學童也不清楚為何人要閱讀,只因為他們的世界堙A成人是不閱讀的。顯然,全語文教學法讓學生在一個情境媥Е艀U種基礎知識,最終能自行寫作和閱讀……全語文教學法的重點遠遠有別於現行的教學法,也出現了不久,但我相信這個教學法終會掀起一場小規模的教學法改革,因為教師會發現學生不止能夠寫作,而且也喜歡寫作。」(Froses,1991, pp. 2-3)

      「綜合高效寫作教學法」(前稱「綜合高效寫作教學法」(前稱「新全語文寫作教學」))是一個全面建立語文與學生整體學習和生活關係的教學法,無論讀、寫、講、聽都不只是技能訓練,而是與學生的生活和學習活動緊密結合,使之成為有意義的訓練(見圖8-01)(Yellin & Blake, 1994)。

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      「全語文輪」顯示的正好是這套寫作教學法在活動設計上的根本理念:學生每天進行的不同活動,都包含了「讀、寫、講、聽」四種語文技能,學生透過這些技能,通向掌握世界事物、知識和意義。

      「全語文」的教學理論,正是建基於英國國家寫作計劃的基礎理論:

    1. 教育是雙向活動,教師應該根據學生不同的需要,採取不同的教學方式,教師經常徵詢學生意見,並修改課程或教學法,以求課程能切合實際需要。(National Curriculum Council, 1990b)
    2. 教師不自覺地把寫作看成是測驗課,削弱了學生的寫作興趣。(National Curriculum Council, 1990a)
    3. 學生在寫作過程堙A如能有機會拿自己的意見和觀點與人分享,有助提高他們的寫作興趣和滿足感。(National Curriculum Council, 1990a)
    4. 教師通過問卷、工作紙、量表等方式指導學生評改同組同學的文章,改變教師在寫作課堛熙璊@角色,部分評改工作由學生負責,學習上,學生不再處於被動。(National Curriculum Council, 1990b)
    5. 文章是人與人溝通的工具,有活生生的和真實的讀者,才會刺激作者的寫作欲望。英國國家寫作計劃為學生組成了包括同班同學、家長、鄰校學生、社區成員和國際筆友的讀者群,讓學生直接與這些讀者群以文字溝通,讀者群的回應,令學生感受到自己文字的力量。(National Curriculum Council, 1990b)

     

    四. 學習模式

      學習有兩種模式,一是灌輸模式,二是溝通模式(Weaver, 1990):

    灌輸模式

    溝通模式

    重視直接教授,學習由課程和教師控制

    重視學習者,教師只扮演協助的角色,旨在協助學生到達或超越課程的目標

    認為學習是由簡單到複雜,由小到大的過程

    單獨的學習個別單項意思不大,反而是從整體的意義媥Е葹荍O單項

    學習是一種習慣的形式,口頭和書面語都要正確,避免錯誤

    認為學習是一個複雜認知結果,教師和同輩都可以在過程中協助,以便學到

    要準確,不鼓勵冒險,否則受罰

    鼓勵冒險,錯誤是學習過程堨祥搌

    要掌握教你的東西,否則就是失敗者

    學習者各有不同的階段和進程,他們的發展是按自己的進度而行,沒有失敗者

    有複製或複述預設正確答案的能力

    有應用知識和創新思維的能力,而且在一般情境中也可用一般策略的能力

      韋法(Weaver﹐1990)在《明白全語文》(Understanding Whole Language)一書提及她對全語文學習的意見。她認為語言是整體的,不是分成各個技能的,閱讀和寫作的整體技巧和策略是整體發展的。

      新全語文寫作教學正是運用溝通模式來進行的。賀勒斯(Calkins, 1986)在《寫作的藝術》(The Art of Writing)一書堨H四個區域來表示教師和學生在課堂上的投入程度:

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    圖8-02 學生參與程度與教師輸入之關係

      圖中的「教師輸入」是指教師在課堂媮膨穠壅捋P學習資料,而「學生參與」是指學生在課堂堸捋P學習活動的投入程度。根據賀勒斯(Calkins, 1986)的理論,教師在課堂應該減少講授,而應鼓動學生積極參與課堂學習。圖中第1及2區均是灌輸模式的結果,無論教師還是學生,在課堂上都不太投入。而第3及4區,則是溝通模式的結果,因為全語文教學採用溝通模式,故此第4區就是全語文教學的最佳結果:教師和學生都是主動參與課堂,教師不只是提供知識,而且是提供一個學習環境,協助學生學習,讓他們得到閱讀和寫作的機會,學生在這種情況下也會有興趣表達他們的選擇和創作。在學習過程堙A教師會接納學生的錯誤,也不要求學生複述預設的答案,而是重視訓練學生獨立思考的能力(謝等,1995)。這些都是全語文寫作教學法實施的方針。


    第三節      綜合高效寫作教學法(前稱新全語文寫作教學)的基本概念

      Froese(1996)從三個層面總結出實踐這套教學法的基本概念,現結合「全語文寫作」在香港的實踐經驗,列在這堙A供各教師在設計「新全語文教學」活動時參照。

     

    一. 教師層面

    1. 教師相信語文能力是人類自然發展的活動;
    2. 語文是用作溝通傳意的,課室正好是一個「真實生活」的語境;
    3. 語言是語境的組成部分,除了獨立開設語文科外,在教學安排上也應該盡可能把語文科的範圍擴大,達到綜合式的教學安排,最好是能與其他學科結合一起,如社會、科學、數學等;
    4. 學習語文該是應用先行,鑑別及提煉在後;
    5. 教師應該盡其所能,讓課堂保持為一個豐富多彩的學習環境;
    6. 教師可以決定課程進度及教學方法,不應囿於教科書的內容;
    7. 教學活動應該照顧個別學生的需要;
    8. 教師應視乎教學情況及目標,交替採用個別、小組或大組的方式授課,更應鼓勵同輩學習;
    9. 只要教師提供適當的機會,給予支持,任何學齡的學生都能進行銳辯(Critical)及創意思考;
    10. 教師有責任讓每個學生的作品都能得到評改,然而也可以採用同輩分享和互評;
    11. 教師應是學生在學習上的模範;

     

    二. 學生層面

    1. 每一個學生都是獨一無二的個體,沒有人是相同的,他們應該得到認同和接受。
    2. 學生每天都充滿學習的動力和興趣,在教師的輔助下,培養強烈的內在學習動機;
    3. 運用語文時必有目標,也希望透過語文完成這些目標;
    4. 課堂是一個可以啟發學生思維的環境;
    5. 學生應該把教師視作一個支持自己學習的成年人;
    6. 不同語言和文化背景的學生提出的意見都受到尊重。

     

    三. 教材層面

    1. 課室的設計應能容納不同的教學材料,佈置該富彈性;
    2. 除教科書外,任何材料均可能用作學習材料,例如學生的作品,或者報章、雜誌等等身邊的材料,都是教學的好工具;
    3. 不同的學科,如科學、經公等,有不同的「內容」,這些「內容」都是語文學習的材料;
    4. 藝術、音樂、戲劇和電影均是語文的寶庫,它們有助學生理解自己和這個世界,明白人性,也明白語言如何在當中實踐;
    5. 在學童生活的社區堛漱H,如家居屋苑的護衛員、茶餐廳的職員、酒樓經理、雜貨店的售貨員、教區的神父、教會的牧師等,也是豐富的語文教學寶藏;
    6. 應該多採用日常生活的語料,或是社會上常見的文件或材料,如廣告、標語等。

    第四節     實踐方法

    一. 題目

      全語文的寫作題目多以「母子題庫」或「填空題」的形式出現。

      教師先出一個「題目」,即是「母題」,學生可以根據這個「母題」而自訂一個自己有興趣的題目,這就是「子題」了。(謝等,1995)例如,教師出的「母題」是「烏龜」,學生的「子題」可以是:「烏龜的構造」、「烏龜的傳說」、「我喜愛養烏龜」等等。

      教師也可以出「填空式」的題目,例如:「□□的自白」、「□□的構造」、「□□的春天」、「□□的日記」、「勇敢的□□」等等,學生可根據這些題目媞|空了的部分,加上自己有興趣寫的內容。

      總之,讓學生有機會選擇自自己喜歡的題目,教師也可根據不同年級的能力,給予不同層次的寫作題目。(詳情可參考本冊第七章《文體寫作及其他教學教學法》堛滿u母子題庫」及「填空題」兩項)

     

    二. 提綱

      為了讓學生自由地發揮創意,讓學生寫他們自己想要表達的東西,因此教師不會提供寫作大綱。反而是透過寫作前的活動(請參考本冊第五章《創意理論與寫作教學》),讓學生發掘自己的寫作內容。盡量培養學生獨立的創作及思考能力(謝等,1995)。

     

    三. 意念

      容許學生用多種方式來表達。學生遇有不懂的字詞,或不懂表達的意念時,教師應鼓勵學生用其他方式(例如圖畫、漫畫、同音字、拼音符號等)暫時代替,以免中斷思路,容教師稍後處理(謝等,1995)。這些替代的字詞並不等於是錯誤,而是學生在未掌握相關概念的表達方式時,輔助他們表達的工具。學生這些替代字詞,其實也就是他們需要教師提供協助的地方,有這些替代字詞,教師也就更能瞭解學生的困難所在。但是,這情況只是短期性的,如學生能大量閱讀,很快便能渡過這個階段。

     

    四. 形式

      新全語文寫作教學沒有規定的形式,也沒有指定的文體,更沒有字數的限制(謝等,1995)。教師可以容許學生寫詩、寫小說、寫散文、寫戲劇、寫短故事;教師除了可以請學生個別創作外,更可以讓學生透過分組撰寫報告、訪問記錄或集體創作等方式寫作。

     

    五. 讀者

      新全語文寫作教學的精神是:有真實的寫作對象,才有興趣寫作。因此,教師要幫助學生建立讀者群,學生的作品除了讓教師過目以外,還可以交給同班同學、鄰班同學、家長及社區堛瘍牧抩\讀,有真實的讀者對象和真實的寫作目的,學生就能更認真的寫作(謝等,1995)。

     

    六. 注意事項

      在進行新全語文寫作活動之前,教師要向學生聲明,這種寫作形式是讓學生有自由選擇的機會,學生需要尊重這種自由,不能濫用這種自由來攻擊、誣陷、詆毀、侮辱、嘲諷他人,例如任意在文題或文章堿停衩v或同學改「花名」。如果遇到一些態度輕佻和不認真學習的同學,教師可以取消他們參與新全語文寫作的資格(謝等,1995)。

      另外,教師也應提醒學生,只能用圖畫及符號來代替那些真正不會寫的字詞和意念,千萬不能用圖畫或符號等東西來代替那些根本會寫的字詞。符號或圖畫是輔助寫作的工具,而不是用來美化作文「畫面」的(謝等,1995)。


    第五節     新全語文寫作教學的進行程序

    一. 步驟

      教師先把「母題」寫在黑板上,然後引導學生思考「子題」。教師也可以出一個題目,然後根據題目讓學生說說自己的意見和經歷,也可以用「腦衝擊法」(Brainstorming)的方法,刺激學生從多角度去考慮問題,也可以用「引導幻想」(Guided imagery)的方法刺激學生提取個人的生活經驗;此外,還可以配合讀文教學的內容或其他學科的內容來刺激思考。

      寫前的刺激活動完結後,教師可以分派作文紙。研究顯示,教師宜用單行紙做作文紙,不宜用方格簿或原稿紙,因為那些紙上的方格給學生一種受制於人的感覺(謝等,1995)。如果學校能訂製一種可以拆開來用的單行簿更好,學生每次作文只帶幾張紙,也方便教師攜帶,不過,教師發作文給學生時,要囑咐學生把作文放回簿堙C

      除了作文紙外,同學也需要預備一本作文筆記簿,在寫作課時要帶回學校,放在桌上。

    學生開始寫作。教師在這段時間巡視課室。學生如遇到不會表達的意念,不要立即舉手問教師,要自己嘗試用圖畫、符號、同音字等來代替,目的是不要讓思路中斷,以及不騷擾他人。這樣做法最重要的目的是讓學生一直寫下去。

      學生如果要提問,只准在教師巡視到他的座位旁時才可舉手提問。教師也只會集中於解答學生不會寫的字詞,教師並在筆記簿上記下,由學生把正確的字詞抄到文章堙A但仍然保留文章上的圖畫和符號等,以便教師診斷學生的困難。

      如果教師採取分組合作的形式進行新全語文寫作,學生可以悄悄與鄰座同學商量,又可翻看書本,惟需保持課室安靜。

      到了最後十五分鐘,教師可宣佈時間,目的不是催促學生停筆,而是提醒學生不要再只顧沉思。寫完了的同學可以數一數字數,看看自己的寫作表現有沒有進步。如果學生能在預定時間塈髡豆@品,教師可以即時邀請同學朗讀自己的作品;如果學生未能在課堂上完成作品,教師可容許他們在小息繼續完成,也可以拿回家完成(謝等,1995)。

     

    二. 評估

      新全語文寫作有多種評改方式:

    1. 互相評改

      教師應鼓勵學生交換文章來看,互相評改,給予意見。教師可設計一個印章,蓋在學生的作文紙上,讓同學看過文章以後寫下評語。(謝等,1995)例如:

    姓名

    評語

    評分

         
         

      學生起初可能不習慣這種評分方式,教師可鼓勵那些找到最多讀者的同學,或是寫評語寫得最好的同學。至於「評分」方法,教師可採用一般的給分方式,也可採用等級制,如最好的給五粒星,最不喜歡的便給一粒星。

      教師也可以設計其他的評改表格(謝等,1995),例如:

    姓名:

    找一處寫得最好的地方:

    找一處要改善的地方:

    找一個寫得最好的詞語:

    找一個要改寫的詞語:

     

    2. 教師評改

      由教師評改時,應盡可能不打分,而改用鼓勵的評估方式(謝等,1995)。例如,用動物或卡通人物印章來表示文章的寫作表現高低。教師不一定需要寫評語,但對文章內容的回應則不可少(謝等,1995)。例如:

    • 你的生日禮物真多,要好好珍惜呀。
    • 有沒有向幫助你的人道謝呢?
    • 你看到人世間有這樣的疾苦,你覺得自己幸福嗎?

      教師批改時,也應該作重點批改,最好是依據課程進度表上的學習重點決定批改方向。例如,錯別字、口語詞彙、標點符號、寫作格式、分段、文章結構、關聯詞、語法病句、文章開頭和結尾等(謝等,1995)。教師批改時用()指出已批改的部分,讓學生知道哪些地方有問題。另外,教師也可用特別的符號標示學生文章堨X色的地方,讓其他同學可以看到(謝等,1995)。

     

    三. 跟進工作

      教師把改好的文章,公開張貼出來,讓學生可以互相觀摩。在文章旁邊,還可以加上一張大白紙,仿效自由報的形式,讓其他學生也可以在上面寫些回應意見。當然,教師也應提醒學生不能粗言謾罵,必須言之有理。除此以外,教師也可以請學生把文章帶回家堙A請家長觀看並寫上意見(謝等,1995)。

      分發作文時,教師應鼓勵學生自我評鑑,教師可設計簡單的自我評鑑規範,製成印章,蓋在學生的作文上,請學生填寫(謝等,1995)。例如:

    -

    上次作文

    此次作文

    字數

       

    內容

       

    原因

       

     

      教師甚至可以設計一張佳句摘錄紙,讓學生抄錄給貼堂的作文堛漕峊y,然後再貼在本班、其他班或走廊的壁報板上(謝等,1995)。大概兩次作文以後,教師便應安排一節寫作評講課,講解常寫錯的字、用錯的詞語,讓學生一起修改一些病句,也可以分組選出哪些句子寫得好,並叫學生說明好的原因。

      在讀文教學時,可利用作家的作品,由學生自己擴寫、改寫、縮寫等(謝等,1995)。

      由於「新全語文寫作」鼓勵有真實的讀者為基礎的寫作活動,因此,教師幫助學生建立起讀者群以後,鼓勵學生多寫作,與鄰班同學、鄰校同學書信往還。遇到寫作表現退步了的學生,教師應用提問的方式來刺激學生思考,讓他們寫得更多更豐富(謝等,1995)。

      「綜合高效寫作教學法」(前稱「新全語文寫作教學」)鼓勵學生盡情表達,在文章堛穛{真我。所以「新全語文寫作」內容會反映學生生活的問題,教師本仁愛之心,對這些問題也不應視而不見,給予即時和恰當的輔導(謝等,1995)。

     

    四. 跨學科學習

      「綜合高效寫作教學法」(前稱「新全語文寫作教學」)其中一項精神是要學生能透過寫作來進行學習,因此,教師不應把「寫作」限於「寫作課內」,而應把「寫作」活動擴展到其他學科堙A跟其他科目的老師合作,進行跨學科的寫作學習(謝等,1995)。例如,由學生撰寫數學科文字題,再供同學回答。

      就大腦運作過程而言,我們表達要有內容,就必需掌握豐富的外來資訊。閱讀和聆聽是吸收外在資訊(輸入),而說話及寫作則是表達資訊(輸出)。輸入足夠,才有足夠的輸出(謝,1990)。如把「新全語文寫作」的活動範圍擴展,多讓學生通過語言表達自己,做到讀、寫、聽、說四結合。例如,教師可鼓勵學生多讀課外書,並把讀後感記在隨身帶的「新全語文記錄簿」內,每隔一段短時間便公開朗讀,跟全班同學分享閱讀經驗。而同學對時事、校內見聞等事件的感想,也可以記在這本子內,定時公開朗讀,跟同學一塊討論。這些活動有助學生豐富自己的知識庫。這樣,寫作內容也就能更充實,自然文章也寫得順利,寫得多了(謝等,1995)。


    第六節     小結

      全語文教學法在美國加州推行之後,普遍認為還有需要改善的地方,主要是因為沒有教拼音,導致學生串字的準確能力不太理想(Blemenfield, 1996)

      這情況不會在香港發生,因為中文是表意文字,英文是拼音文字,所以香港的語文學習與美國加州的情況不同(謝錫金,1997)。本章介紹的綜合高效寫作教學法(前稱新全語文寫作教學),構思來自英國的國家寫作計劃,並經過香港語文教育工作者實驗和改良,是適合本港教學環境的。實驗也證明,在試驗的學校,教學效果良好(謝,1997)。

      綜合高效寫作教學法(前稱新全語文寫作教學)最大的好處,是讓學生在毫無壓力的情況下寫作,能建立學生的寫作信心。特別是鼓勵他們表達真實的內心想法,與真實存在的讀者以文字交流溝通,同時也鼓勵他們通過文字來學習其他學科,讓學生真切感受到寫作不只是應付教師的事情,而是跟他們的生活和學習息息相關。

      此外,綜合高效寫作教學法(前稱新全語文寫作教學)強調家長參與,與學生分享作品,給予意見和肯定。在這個過程堙A有助改善家長與子女的關係,亦有助提升學生的學業表現。


    參考文獻

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    © 2000 謝錫金、岑偉宗

 
第七屆現代應用文國際研討會將於102325日舉行。
   
教學著作加入了《學校實用文闡釋》和《母語教學施行情況調查報告》。
   
全球學生閱讀能力進展研究(PIRLS)國際報告發佈會
200349日順利舉行。國際報告摘要可在此下載

   
試用「綜合高校識字法」的 學校超過170所,詳情可於 「綜合高效識字」校本經驗 瀏覽。

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