ENG
中文教學法 縱橫系統 語言功能與教學 現龍系列 母語教學 研究、著作及軟件 討論區
首頁 > 中文教學法 > 中學寫作教學 > 寫作思維過程模式與寫作教學

寫作思維過程模式與寫作教學


第一節    寫作課的教學方向

  有些教師認為教作文,有點像「老鼠拉龜」,無從入手。他們希望學生讀遍萬卷名篇,然後從中領悟寫作方法,寫出運筆如流的作品。然而,從普遍學生的寫作表現看,他們似乎遲遲也未「頓悟」。那麼,我們語文教育工作者從另一個角度思考一套寫作的教學方向,大抵也是其中一個解決辦法。


第二節     寫作的模式

  在整個寫作活動的架構埵酗T大組成部分:作者、信息(即是「文章」)及讀者(見圖4-01)。作者完成作品,然後作品給讀者閱讀。文體知識與修辭技巧只是文章的成果表現,是寫作過程完成後的成品。而這個成果,是作者在寫作過程堣斷推敲,不斷修正之後的產物。它呈現的內容(包括意念、選用的文體及修辭技巧等),其實已是經過作者修訂潤飾,在某種程度上已有別於作者在寫作開始及寫作時心堜珝Q的內容。所以,寫作教學若只是傳授文體知識和修辭技巧,大抵未觸碰到寫作活動的核心─作者的心理活動。

writing_process.gif (17729 bytes)
圖 4-01:寫作活動的架構 

  研究顯示,寫作是一連串的思維過程。作者在大腦長期記憶系統奡ㄗ寫作資料及寫作策略,以解決寫作過程堣斷湧現的困難及障礙。所以,如果教師了解學生的寫作思維過程,便能根據學生在寫作過程媢J到的困難,提供幫助和指引,從而改善學生的寫作能力。


第三節     寫作思維過程研究

  在一九二六年,華萊士(Wallas)建基於個人的主觀經驗,首先提出寫作的思維過程可分為四階段的說法:預備(Preparation)、孕育(Incubation)、啟發(Illumination)、驗證(Verification)。後來,布雷多克等人(Braddock, Lloyd-Jones, & Schoer, 1963)建議通過直接觀察法和個案研究法研究寫作思維過程。羅曼(Rohman)把寫作過程分為三個階段:前寫作階段(Prewriting)、寫作階段(Writing)及重寫階段(Re-writing),且認為最重要的階段是「前寫作階段」。至二十世紀七十年代以後,西方學者在寫作思維過程方面有很多新發現(Hayes & Flower, 1980)。他們通過口述思維及議錄分析等方法,整理出一套有效的寫作思維過程研究方法。而關於中文寫作的思維過程模式的研究,則由八十年代開始進行。謝錫金(1984)以高中學生作為研究對象,找出學生寫作的系統化過程,並仔細分析數個案例,搜集系統化的資料,完成了一個寫作思維過程的系統化描述,整理出一個寫作思維過程的基礎理論。本章所述的「寫作思維過程」正是謝錫金在這個研究範疇上的成果,鑑於他是以香港學生作為研究對象,所以成果是適用於香港的教學環境。


第四節     寫作思維過程模式

  謝錫金(1984)及謝錫金、林守純(1992)的研究總結了學生的寫作思維過程(見圖4-02)。影響學生寫作思維過程的因素有三大項:環境因素、內在因素,以及操作因素。操作因素其實即是整個寫作思維過程內的每個步驟。而環境因素及內在因素,則是在整個寫作思維過程進行期間不斷影響作者。以下將會分別闡述。

thinking_process.gif (34923 bytes)
圖 4-02:學生的寫作思維模式 

一. 環境因素

  
環境因素,又或者稱為外在因素,是指那些存在於作者個體以外,影響他的各種寫作因素。這些因素包括:
  1. 寫作任務
    • 教師鼓勵:教師在給予寫作課業時,對學生的鼓勵,有沒有給予寫前指導等;
    • 題目:教師給予學生的寫作題目;
    • 寫作契約:教師給學生寫作課業時所提出的要求,或是學生寫作時社會對學生的要求;
    • 時限:教師給予學生多少時間寫作,是否要即堂提交作文等。

  2. 環境因素:
    • 人際交互因素:即課堂上的師生關係,學生間的關係,以及一切的鼓勵(也包括挫折);
    • 工作環境:即寫作的環境:指作者進行寫作活動的場所的物質條件,例如有沒有噪音,室溫是否適當,光線是否充足等。

  3. 作品完成了的部分:即學生在寫作進行期間,文章已完成的部分。

  4. 寫完了的作品:即學生最後完成的作品。

  在香港學校堙A教師習慣在寫作前給予學生指導,或通過活動引起學生的寫作興趣。教師擬定題目時會考慮學生的寫作能力及語言能力,教師也會提示學生寫作的對象,而「題目」本身有時也說明了寫作對象,甚至說明了寫作的範圍。

  研究顯示,對於愈熟悉的事物,愈能建立寫作信心(Caccamise, 1987),因為作者能清楚知道寫作活動的最後成品是甚麼模樣。另外,交文時限意味著學生能運用的寫作時間,題目對學生而言是深是淺,與他構思及落筆的時間有關。有些「題材」,學生可能需要多點時間寫作,部分教師要求學生即堂完成作文,不容許拿回家繼續寫作或下課後才完成,這都影響作者的寫作「信心」。

  此外,研究也發現,良好的師生關係(人際交互因素)也是十分重要的,教師鼓勵學生,有助學生建立寫作的信心。在香港的教學環境堙A教師要求學生用書面語寫作,但有些學生未能純熟掌握現代漢語書面語的規範,所以這要求對學生有一定的壓力。故此,有必要在寫作課堳堨艉洮H互助的師生關係,給予學生適當的訓練和指導,讓學生感受到教師在寫作課堿O協助他們表達自我的人,而不是監督者。

  除了教師的鼓勵外,已寫作的文章也是鼓勵作者的泉源。根據Flower及Hayes(1980)的研究,作者會覆閱已寫成的稿本,如果感覺到已寫的內容是在其預算之內,這個覆閱的過程就成了作者適當的鼓勵,讓作者繼續修訂,直至文章能完全表達他心中所想為止;如果覆閱時學生發覺文章已寫的部分與其預計的原意相違,則更需要鼓勵,令他能堅持修訂文章的內容。例如,教師看見執筆苦思的學生,不知如何繼續,教師可鼓勵學生翻看文章已寫成的部分,鼓勵修改(如:「前面寫的內容主要說甚麼呀?你是不是要繼續發展這個話題呢?」),也是在學生寫作思維過程媯馱岱U力的好途徑。

二. 內在因素

  作者寫作時,需要不停判斷,解決寫作時出現的障礙。這工作當然是在大腦的認知系統堣ㄟ措B作。大腦的記憶系統由三個部分組成,這三個部分互相聯繫,與寫作教學有密切關係,分別是:

  1. 操作記憶:思維運作時,大腦可以處理的資料項數;
  2. 短期記憶:在短暫的時間內,大腦可以記憶的割斷及獨立的資料數量;
  3. 長期記憶:經過消化累積下來的資料,以有系統及互相聯結的方式儲存。然而,作者個人當初如何理解資料,如何組織資料,以及如何把這些新吸收的資料與已有知識連結,跟作者寫作時的思維運作很有關係(Bereiter & Scardamalia, 1987)。

  上述的三個部分,尤以操作記憶在教學上別有意義,教師如能啟動、提升學生的操作記憶,將對他們的寫作效率產生正面的效果。操作記憶、短期記憶及長期記憶三者均各有限制,也決定了作者寫作時的思維速度,或者是資料存取速度。從表面看,作者寫作時下筆的流暢程度是這方面的表徵之一。總之,作者記憶系統堛爾禤ぅM經驗,其深刻程度及明白程度,無疑是寫作過程堳鈭運作是否暢順的關鍵所在。

  寫作過程的最初階段,大腦必會在短期記憶系統奡M找相屬的資料,而寫作題目及指示,正是搜尋資料時的重要指引(Flower & Hayes, 1980)。一旦搜尋到適用的資料,這些資料將會是以經驗的原始形態重現,例如重現當初經驗時的整全影像。提取了的適用資料,將暫存於短期記憶,大腦則同時提取書寫知識,包括語言系統的法則,以及用以表達腦海意念的恰當語言。因此,大腦的操作記憶如空間足夠,就可由開始便完全操控整個思維運作過程;又或者,某些作者會依靠一個一個的思維步驟,像倒骨牌一樣的彼此刺激,進而完成整個寫作過程。顯然,這個過程對語文好及表達力強的作者來說要輕鬆容易得多,他們只在作品寫下來之後才評鑑一下是否跟原意相違。

  但對香港的學生來說,這個過程倒不輕易。因為,他們的生活語言是廣州話口語,但寫作時則需要把這些以廣州話口語記憶的經驗「譯」成現代漢語書面語。不能否認,他們寫作時的流暢程度跟他們是否熟習口語及書面語對譯有關。謝錫金、林守純(1992)的研究顯示,香港學生寫作時的大腦短期記憶系統有以下兩種情況出現:1﹐不勝負荷,經常暫停;2﹐勝任有餘,思緒流暢。若果細心觀察留意,學生私下談話交流(例如討論美國職業籃球賽的結果),可以滔滔不絕。換言之,對熟悉的題材,學生其實是有寫作內容的,他們寫不出來,欠缺的只是表達用的語言(謝等,1992)。有建議教師可以在學生感到對譯困難時,提供口語對譯的詞語(謝錫金、岑偉宗,1997)。

 

三. 操作因素(寫作過程因素)

  這是作者從接到題目到交文的整個過程,包括了以下的各個階段:

  1. 寫前構思(Prewriting):是指作者從接到寫作指示的那一刻開始,直至在紙上寫上第一個字為止,大腦思維運作的過程 。在這階段,作者會進行下列思維運作過程:
    • 提取資料:作者根據寫作要求,從大腦長期記憶系統奡ㄗ寫作資料;
    • 初部篩選資料:作者想到那些適用於這次寫作的材料,初步把它們略略記下(寫字詞、繪符號、繪圖等)。有些資料,想到了,但卻發覺不太適用,於是在初略記下之前,已在大腦思維內把它剔除;
    • 精細篩選資料:作者將初略記下的寫作素材細看一遍,決定哪些可以實際用於這次寫作,沒用的便劃去不要。

  2. 設計(Planning):這階段的目的是透過「寫作指示」取得寫作應用的資料,然後從長期記憶系統塈銧M素材,再訂定文章的目的和主旨,草擬寫作大綱,以便完成寫作目標。在這個階段堙A作者可以用文字設計,也可以在內心設計。寫作構思是短暫的,但設計卻不斷出現。在設計過程堙A可分成以下的步驟:
    • 組織:是指作者在衍生和取捨意念時,選取一些重點,編排整理成一大綱。這些大綱可以是腹稿,也可以是文字稿;
    • 決定目標和路向:作者需要訂立寫作目標,目標是作者從長期記憶系統堭o到的,有時不是寫作資料,而是作者的個人寫作目的或理想,例如文章長度(寫夠教師指定的字數);
    • 估計讀者預期:有時作者會設想讀者看這篇文章時會期待甚麼,讀者會有甚麼反應,然後決定文章的結構要怎樣,怎樣編排素材先後次序,文章才有效果。

  3. 寫作(Writing):作者在稿紙上寫下第一個字便是這階段的開始,直至作者寫完全篇便結束。這時,作者會經歷下列的思維過程:
    • 開始動筆:正式開始寫作;
    • 書寫:指作者依草稿或大綱把內容寫下來;
    • 預期:預期是指作者預算下一句或下一段寫甚麼內容;
    • 轉換:遇到口述內容(或思維內容)與書寫部分相異時,作者就需要「轉換」了,包括書面語與口語轉換、概念轉換、字詞句轉換等等;
    • 修訂:指作者修改自己的文章,包括增減字詞和句子、句子重組,段落重組等;
    • 暫停:當作者欲休息、幻想或集中精神思考時,會在寫作中途停下來, 這就是寫作過程堨X現的暫停;
    • 覆閱:指作者重看詞句、段落或上下文,但並不是指他覆閱全文。在覆閱階段堨D要是改進已寫成的作品,包括最後修訂、最後細看、最後瀏覽、最後修訂及停筆(Bereiter & Scardamalia, 1987; Flower & Hayes, 1980; 謝、林,1992);
    • 停筆:當作者覺得要寫的東西已經寫完了,就會停筆。

      根據Krashen(1977)的描述,寫作時作者也會不斷修正錯誤,同時也回頭作較大篇幅的修訂,這行為他稱之為「監控」(Monitoring)。然而,我們要知道,寫作思維過程既不是直線推進,也不是單向流動。它可以是「自上而下」的進行,即寫出來的東西只是作者能想得出來的資料;它也可以是「自下而上」的進行,即任何寫下來的文字也可以刺激作者發掘大腦儲存的其他資料。有時,這過程更是以上兩種方式交替進行互動的。

  4. 回顧與修訂(Reviewing):這包括作者把全文修改,並評審自己的作品。包括了以下步驟:
  • 最後覆閱:是指作者把全文重閱一遍;
  • 最後修訂:就是把文章的錯漏改好,例如增刪字詞,重組句子等;
  • 重寫:是指作者把文章某部分重寫或重抄;
  • 停寫:當作者相信已完成整篇文章,要表達的內容全在文章內時,他便會放下筆;
  • 欣賞:停筆後,作者通常會感到開心,並且瀏覽文章,這稱之為「欣賞」;
  • 交文:欣賞完後,作者便會「交文」,把文章交上。

第五節     寫作思維過程與有效的寫作教學

  語文教師向來重視教學成果,他們重視學生的寫作成品的表現是無可厚非的。然而,正如本章前面所說,學生寫出來的文章是整個寫作過程的最後成品, 成品是其製作過程的產物,有好的製作過程,才會有好的作品(謝錫金,1990)。因此,語文教師不應忽略學生的寫作思維過程。

 通過研究寫作思維過程, 我們認識到學生寫作心理的特點,也可以讓教師很快判斷到學生真正的寫作能力,方便語文教育工作者對症下葯。

  舉例說,寫作過程中的轉換和修改便可以反映學生的表達能力。謝錫金和張瑞文(1990)曾研究學生口語跟書面語轉換的情況。他們要求學生先口述作文的內容,然後才寫作。他們比較過學生口述的內容跟寫作的內容之間的差別,發現如果學生口述的作文內容與書寫的相近,表示學生能把思想(口頭語)用書面語表達出來;如口述內容完整,但書面內容卻支離破碎,顯示這個學生書寫表達能力不足。

  不過,語文教師面對四十個學生,怎樣才能找出「轉換」及「修改」有困難的學生?是否需要每次作文都先讓學生口述作文內容,然後才寫作呢?也不一定。教師可以運用上述研究的原理,即儘量引出學生腦海堛澈鈭,使它們變成教師可見的紙上文字或符號,讓教師可以幫助那些在轉換上有困難的學生。例如教師上寫作課時,可以讓學生隨時發問,提供學生口語「轉換」書面語的材料;另外,也可以容許學生遇上表達困難時在紙上做一個記錄,例如「XX」,待教師有空時對學生解答。這些記號表示了學生的困難,需要教師幫助。

  目前的寫作教學要求學生寫出完美的句子,學生遇到困難,但無從表達。研究顯示,學生會因為不想被扣分(錯別字、病句),遇上有表達困難時往往選擇棄而不用,迴避不寫。這樣,教師亦難以診斷學生的寫作困難(謝、林,1992)。又或者學生選擇寫一些淺顯的句子,既然不能盡情表達,這樣也就難引起學生的寫作興趣,即使學生滿腦子新奇意念,缺乏教師幫助也寫不出來。有些教師常批評某些學生寫作沒有新意,想深一層,事實可能不是如此的。


第六節     小結

  學生寫作必須經歷寫作思維過程,這個過程反覆來回,寫成的作品只是這連串思維過程的結果。寫作內容可因不同的學生而異,學生能操控整個寫作思維過程,能盡情流暢表達,這對他們將來的事業很有幫助。他們離開學校以後,便能應付各類升學就業的寫作需要。故此,寫作教學的目標如能放在刺激學生的思維活動上,培養他們的興趣、動機、情感和情緒,讓他們寫出自己感興趣的內容,引出充沛的情感,高昂的情緒,學生寫出來的面貌將會叫教師耳目一新。


參考資料

Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The Psychology of Written Composition. London: Lawrence Erlbaum Asssociates.

Caccamise, D. J. (1987). Idea Generation in Writing. In A. Matsuhashi (Ed.), Writing in Real Time: Modelling production processes. New York: Longman.

Flower, L. S., & Hayes, J. R. (1980). The dynamics of composing: Making plans and juggling constrains. In L.W. Gregg & E. R. Steinberg (Eds.), Cognitive Processes in Writing, pp.31-50. Hillsdale, NJ: Lawerence Erlbaum Associates.

Krashen, S. D. (1977). The monitor model for adult second language performance. In M. Burt, H. Dulay, & M. Finocchiaro (Eds.), Viewpoint on English as a Second Language, pp.152-161. New York: Regents.

謝錫金(1984)。中學生的寫作思維過程。語文雜誌,第十二期,頁41-54。

謝錫金(1986)。寫作思維過程的研究。語文雜誌,第十三期,頁101-106。

謝錫金(1990)。香港小學生的中英文寫作思維過程。教育曙光,第三十一期,頁26-29。香港:香港教師會。

謝錫金、岑偉宗(1995)。香港中國語文課本編寫組的文體分類研究。教育研究學報,第十卷,頁67-72。

謝錫金、岑偉宗(1997)。如何幫助粵語兒童學習現代漢語書面語。見謝錫金主編,閱讀與寫作 —理論與實踐,頁67-88。香港:青田教育中心。

謝錫金、林守純(1992)。寫作新意念。香港:朗文(遠東)出版有限公司。

謝錫金、張瑞文(1990)。香港小學生的寫作思維過程:粵語與書面語的轉換。香港教育署語文教育學院—第六屆國際語言研究會宣讀論文。香港:香港教育署語文教育學院。

謝錫金、張瑞文(1993)。中學生中文科寫作困難研究。課程論壇,卷三,頁49-55。

謝錫金、張瑞文、劉國昇、余慧賢、薛玉梅(1995)。香港初中學生錯別字研究。教育曙光,第36期,頁104-107。


教學設計示例

 
【審題】一、教學行為目標
  1. 能準確審題
  2. 能認識作者的身份、立場和寫作動機
 二、寫作技能
  1. 記敘
  2. 說明
 三、理論和經驗
  1. 作文題目有時比較複雜,特別是傳意寫作的題目,學生閱讀時,常有困難。學生未能理解題目,就會「文不對題」,所以學生要整理好題目提供的資料,認清題目的要求後,寫作便不會離題。
  2. 學生可根據下列各項條目,整理題目提供的資料:
  3. 出題者的觀點:有些出題者把自己的觀點或某權威的觀點寫在題目堙C這些觀點有時可以改,有時不能改。如不能改,學生便要依出題者的觀點寫作;
  4. 時間範圍:研究題目有沒有暗示時間限制,例如:時刻、季節、年期等等;
  5. 空間範圍:看清楚題目有沒有空間限制,例如:某指定地點、某指定地區、某指定國家等;
  6. 人/物:看清楚題目要求寫哪一類人,或哪一種物件;
  7. 事件:看清楚題目要求寫哪一件事;
  8. 表達的要求:看清楚題目要求作者表達的類別,例如:討論、說明、分析、描述等等;
  9. 人稱:題目要求哪一種人稱,例如第一人稱、第三人稱等等。
 

四、教學材料

工作紙(一)、(二)

 

五、教學組織

個人或數人一組(三至五人)

 
六、教學步驟
  1. 教師派發工作紙(一),讓學生個別完成或分組討論,分析下列的審題項目:

    1. 出題者的觀點是怎樣的? (參考答案:出題者指出,傳呼公司客戶投訴傳呼台職員接聽電話時禮貌不周,陳述的內容均為負面的,即表示出題者認為職員表現欠佳,寫作時則不能推翻這個觀點,內容並應符合「促請留意接聽電話之正確方法及態度」之要求。)

    2. 題目有沒有標明文章的時間範圍?
      (參考答案:雖無明確寫明日期,但題目內有「日前遭客戶投訴」,表示了這篇通告是短期內要發佈的。)

    3. 題目有沒有標明空間範圍?
      (參考答案:題目內有「通告傳呼台職員」字樣,表示這篇通告是屬傳呼台內部發佈的。)

    4. 題目有沒有說明具體的人物?即是由「誰」寫給「誰」看。
      (參考答案:很明顯,通告是指向「全體同事」,特別是敦促那些接聽電話態度不佳的同事。然而,題目沒有指明道姓,故討論的人物當屬「傳呼台職員」。)

    5. 題目要求寫作怎樣的事件?
      (參考答案:要求你寫「促請留意接聽電話之正確方法及態度」。你可以指出目前的缺失,但不能不提「正確」的態度及方法,也不能不提他們「留意」些甚麼。)

    6. 題目要求表達甚麼內容?以及用怎樣的方式表達?
      (參考答案:題目要求具體「說明」那些「正確」的態度和方法。)

    7. 通告要用甚麼人稱呢?
      (參考答案:以「經理」的身份草擬,即是用第一人稱了。
     
  1. 教師要求學生報告討論結果。

  2. 教師參考上述案例,另行設計題目。教師要求學生細心閱讀題目,然後找出有關資料,填在工作紙(二)上。

  3. 學生填寫完畢後,須附上一個寫作大綱。
 
七、注意事項

教師必須要擬設一些「處境式」的題目,即是題目本身已列出一系列的條件,需要學生完成。範圍太廣的題目並不適宜作審題訓練。

© 2000 謝錫金、岑偉宗

 
第七屆現代應用文國際研討會將於102325日舉行。
   
教學著作加入了《學校實用文闡釋》和《母語教學施行情況調查報告》。
   
全球學生閱讀能力進展研究(PIRLS)國際報告發佈會
200349日順利舉行。國際報告摘要可在此下載

   
試用「綜合高校識字法」的 學校超過170所,詳情可於 「綜合高效識字」校本經驗 瀏覽。

加入我們
| 聯絡我們 | 網站地圖 | 網站說明 | 私隱及版權條款 | 香港大學

©2006 香港大學教育學院中文教育研究中心
Centre for Advancement of Chinese Language Education and Research.